語文知識的重要性已成共識，但語文知識如何教、怎么教好仍然是需要探討和解決的問題。要教好語文知識必須回到具體情境中，并對其進行激活、喚醒，才能讓語文知識煥發(fā)出生命的活力。
知識教學要回歸生活情境
美國教育家布魯納提出，知識的教學過程要展現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的情境。把學生帶入自然、社會，走進日常生活，讓學生感受真實的自然風光、社會風情，并選取其中典型場景，作為學生觀察、體驗的對象。知識教學回歸生活情境，能夠把知識豐富的內(nèi)涵、產(chǎn)生的背景呈現(xiàn)給學生，將知識的教學轉(zhuǎn)化為對周圍生活的認知、體驗和描繪的過程。關(guān)于教學回歸生活的思想，教育家夸美紐斯、裴斯泰洛齊等在倡導知識心理化的同時，也強調(diào)知識的直觀形式對認知的作用。美國教育家杜威也提倡教學內(nèi)容和教學過程生活化。我國教育家陶行知更是踐行“教育即生活”的典范。
語文知識教學回歸生活情境有兩種形式，一種是直接利用實物或真實生活環(huán)境進行知識教學；另一種是模擬生活情境，以此促進學生體驗文中思想感情，品味語言精妙藝術(shù)。諸如圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、表演體會、語言描繪、角色扮演、分角色朗讀，等等。
當然，教師在營造生活化言語教學情境時，首先，要注意將對周圍世界的認識與言語思維發(fā)展結(jié)合起來，把豐富的生活內(nèi)容與隱性知識相對接，將生活品位與審美體驗統(tǒng)一起來。其次，還要注意將生活情境與學生已有的知識和經(jīng)驗相聯(lián)系，防止脫節(jié)、過度情境化現(xiàn)象出現(xiàn)。
知識教學要進入文本情境
對語文教學而言，教師首先要將課文中蘊含的、需要教授的語文知識提取出來，然后才能進行教學。這樣提取出來的語文知識，是一種靜態(tài)的、邏輯性比較強的顯性知識。但是，知識存在的情境、運用的思維方式、內(nèi)含的人文情懷及其蘊含的大量隱性知識，均不能從提取出來的語文知識中直接體現(xiàn)出來。要想使這些提取的知識“活”起來，就需要將其放回文本情境中進行還原，這樣才能展開靜態(tài)語文知識背后豐富、鮮活的內(nèi)容及語文元素之間的動態(tài)結(jié)合過程，讓語文知識這包茶在文本的活水中盡情舒展開來。
《藤野先生》（部編本八年級上冊）是一篇回憶性寫人散文。課文通過“我”與藤野先生交往事件來展現(xiàn)藤野先生的偉大品格。因此，選取恰當事件來刻畫人物性格就是此課要教的語文知識。其實，“我”與藤野先生交往的四件事，均是教師關(guān)心學生學習、生活的瑣事，如修改講義、改正解剖圖、關(guān)心解剖實習、了解中國女人裹腳。學生很難就此理解，為什么“在我所認為我?guī)熤校亲钍刮腋屑?，給我鼓勵的一個”？這時，不妨引導學生把這些事件放回原文中，深究其發(fā)生的背景和作者當時的心境。學生在文中就會發(fā)現(xiàn)，“我”與藤野先生相識之前，清國留學生賞櫻花、學跳舞，“讓”我失望、迷茫；與藤野先生相識時，日本青年學生鄙視弱國學生“我”，讓“我”痛苦、憤懣；與藤野先生分別后，目睹“正人君子”的行徑，讓“我”義憤填膺。這樣將事件放回文本情境中，就很容易理解，在一個迷茫、失望、痛苦、憤懣、被歧視的“我”的心境中，出現(xiàn)了一位治學嚴謹、認真負責、實事求是、沒有民族偏見的藤野先生，是多么使人感激、給人鼓勵了！
這樣文本情境就變成激活語文知識的場域，讓語文知識的張力得到充分的伸展。
知識教學要營造思維情境
語文知識隱含著思維方式和方法。這有兩種情況，一種是基于單篇課文或某一語段、指向思維訓練的教學情境設計。《一封信》（部編本小學語文二年級）中兩種表達方式帶來了不同交流效果。據(jù)此，可以設計不同生活交往情境，讓學生根據(jù)需要選取恰當?shù)谋磉_方式。這就讓學生進入更為核心的語文學習——語言思維方法的運用和藝術(shù)的鑒賞。
另一種是基于單元整合、指向思維訓練的教學情境創(chuàng)設。這既可以在是單元之間創(chuàng)設，也可以在單元內(nèi)部創(chuàng)設。單元之間整合往往是把兩個或兩個以上單元的相關(guān)語言材料整合起來，引導學生對此進行分析、歸納，將知識教學轉(zhuǎn)化為思維培育。像蘇教版小學三年級語文要求“寫出生動的景”，可以把三年級上冊寫作例文《山坡上》《小草中的發(fā)現(xiàn)》與課文《西湖》整合起來，讓學生從中領(lǐng)悟出生動景物寫作秘訣——外細觀，內(nèi)感想。
至于單元內(nèi)指向思維訓練的教學情境創(chuàng)設，一般是圍繞一個話題，在一篇課文習得語文知識，而后運用到單元內(nèi)其他課文。例如蘇教版小學語文三年級下冊第六單元，以環(huán)保為主題，主要安排《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》兩篇課文。我們可以把《云雀的心愿》作為切入點，學習本課樹林防風固沙、涵養(yǎng)水分、調(diào)節(jié)溫度等知識，掌握按照“總—分—總”的結(jié)構(gòu)說明事物功用的方法，而后將其運用到《沙漠中的綠洲》一文學習中去。這樣，語文知識教學就變成將一課所習得的知識、方法運用到其他課文的思維訓練。
知識教學要設置活動情境
指向知識理解所設置的教學活動情境，是教師為學生在積極的言語實踐中，積累、建構(gòu)語言，發(fā)展言語思維、提高審美情趣而搭建的言語活動平臺。在活動中，學生對問題及問題情境展開全面的分析，對知識的產(chǎn)生、運用、價值等進行探究。這樣不僅培養(yǎng)了學生的學習興趣，更發(fā)展了學習能力，培育了學生言語素養(yǎng)?？涿兰~斯早就強調(diào)，“一切語言通過實踐去學比通過規(guī)則去學來得容易”。因為，語文學科本來就是實踐性比較強的綜合學科，與人生、生活、社會聯(lián)系緊密。另外，作為語文知識載體的教材，提供的僅僅是學習、訓練的例子，語文教學更應該以這些材料為基礎(chǔ)進行模仿、探究、訓練等實踐活動。
創(chuàng)設言語活動情境，其實質(zhì)是以一種可視化的形式訓練言語思維。這將更有利于語文核心素養(yǎng)的提高。如高中語文學習任務群中有“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”一項。有教師就將感受唐詩神韻設計成“創(chuàng)作并交流詩人表情包”活動，并把活動按階段分成三個會場——“詩映大唐春”朗誦會、“含英咀華品唐詩”鑒賞會、“神韻猶存”詩人表情包博覽會。因此，即使是看起來比較枯燥的識字教學，也可整合設計成活潑生動的講說活動。
當然，語文活動情境還可以采用辯論、演講、應聘、編劇、戲劇表演、調(diào)查報告等形式創(chuàng)設。即使是一節(jié)課，教師也可將其設計成一個問題的探究活動。
正像葉瀾教授所說，學科知識是充滿生命能量的，須回到它創(chuàng)生時的原始狀態(tài)，知識創(chuàng)生過程中的經(jīng)歷、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。學科知識獨特的邏輯、魅力，也是有生命的，是活的。教師的能力，就是讓學生得到活的知識，看到知識創(chuàng)建的過程，懂得知識對于人類、個體的價值與意義，而不只是一個用符號表達的“死”的結(jié)論。所以，創(chuàng)設具體情境進行語文知識教學，展現(xiàn)的是語文知識獨特的言語邏輯和思維方式以及蘊含豐富的人文情懷。
（責任編輯：梁艷）
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